Размер шрифта
Цвет

Актуальность и практичность применения сказки в воспитательной работе с детьми дошкольного возраста

Сказки, вводят  детей в круг необыкновенных событий, превращений, происходящих с их героями, выражают глубокие моральные идеи. Они учат доброму отношению к людям, показывают высокие чувства и стремления. К.И.Чуковский писал, что цель сказочника, и в первую очередь народного – «воспитать в ребёнке человечность – эту дивную способность человека волноваться чужим несчастьям, радоваться радостям другого, переживать чужую судьбу, как свою».

Сказка — это тот кладезь народной премудрости, который, сопровождая ребёнка с самого рождения, помогает ему легче пройти неминуемые кризисы на пути его развития и отреагировать инфантильные травмы. Народная сказка дошла до нас в той форме, в какой она передавалась от поколения к поколению и выдержала проверку временем. Причём из огромного количества фольклорного материала, постоянно создаваемого устным народным творчеством, сохранились лишь немногие избранные тексты. Почему? Наверное, потому, что в этих сказках, рассказанных именно в такой форме, содержится что-то нужное ребёнку, что может ему помочь. Поэтому важно рассказывать детям, прежде всего, народные сказки или сказки, созданные при непосредственном контакте с носителями народной культуры (сказки Ш. Перро, братьев Гримм, А.С. Пушкина), которые уже доказали свою воспитательную силу. Важной чертою сказки является то, что в ходе её происходит трансформация. Некто маленький и слабый в начале к концу превращается в сильного, значимого и во многом самодостаточного. Это можно назвать историей о повзрослении.

Сказкотерапия переживает настоящий бум популярности. Большинство специалистов системы образования, будь то учитель, воспитатель-дошкольник или педагог-психолог, стараются использовать в своей работе метафорический язык сказки. И если воспитатель начинает занятия по развитию речи, переодевшись в фею Азбуку из страны слов, разыгрывает сценки из жизни обитателей этой страны, ведет детей за собой в сказочный мир, где те встречают своих любимых сказочных героев, то можно не сомневаться- успех его занятию обеспечен. Привлекательность сказкотерапии для психологов можно объяснить, прежде всего, её универсальностью:

Сказка информативна. Через анализ придуманной ребёнком сказки педагог-психолог получает информацию о его жизни, актуальном состоянии, способах преодоления трудностей и мировоззренческих позициях.

Сказка экологична. Находясь не в обыденной, а в драматической реальности, как ребёнок, так и педагог-психолог эмоционально защищены. Тем самым снижается риск «сгорания», возрастает доверие ребёнка к коррекционно-развивающему процессу.

Сказка безгранична. Дополняя, изменяя, обогащая сказку, ребёнок (педагог-психолог) преодолевает самоограничения и дополняет, изменяет и обогащает свою жизнь.

Сказка феерична. Обращаясь к сказкотерапии, педагог-психолог может использовать различные куклы, костюмы, музыкальные инструменты, художественные продукты деятельности, а возможно, и психологический кукольный или драматический театр. Может привлекать в своей работе различный круг специалистов- педагогов по ИЗО, по театральной деятельности, музыкального руководителя, инструктора по физкультуре и т. п.

Сказка эмоциональна. Через участие в сказкотерапевтических коррекционно-развивающих занятиях ребёнок накапливает положительный эмоциональный заряд, укрепляя свой социальный иммунитет.

Сказка мудра. Через сказку психолог имеет возможность передать ребёнку, родителям или педагогам новые способы и алгоритмы выхода из проблемной ситуации.

Ещё одним большим достоинством сказки является отсутствие возрастных ограничений. Она эффективна не только с дошкольниками или младшими школьниками, для которых является «родным языком», но и с подростками «группы риска». Педагоги и родители также с интересом участвуют в сказкотерапевтических занятиях. Их внутренний ребёнок пробуждается и активно вступает в игру, позволяющую не только расслабиться и снять напряжение, но и смоделировать, а затем проиграть многие проблемные ситуации. Процесс самовыражения через сказку напрямую связан с укреплением психического здоровья человека и может рассматриваться как значимый психопрофилактический фактор. Использование сказки дает педагогу-психологу возможность помочь ребёнку справиться со своими проблемами, восстановить его эмоциональное равновесие или устранить имеющиеся у него нарушения поведения, преодолеть дезадаптацию, способствовать интеллектуальному развитию.

В действиях и поступках сказочных героев противопоставляется трудолюбие – ленивости, добро – злу, храбрость – трусости. Симпатии детей всегда привлекают те, кому свойственны: отзывчивость, любовь к труду, смелость. Дети радуются, когда торжествует добро, облегченно вздыхают, когда герои преодолевают трудности и наступает счастливая развязка. Четыре-пять лет — апогей сказочного мышления. Сказка — это такая знаковая система, с помощью которой ребёнок интерпретирует окружающую действительность. В науке существует концепция сказкотерапии, разработанная зарубежными и российскими учёными. На сказках апробируются психотерапевтические приёмы, позволяющие смягчить поведенческий негативизм у ребёнка. Через сказку ребёнок может понять законы мира, в котором он родился и живёт. Огромный практический интерес представляет использование сказкотерапии для формирования нравственных представлений у дошкольников, воздействуя на их эмоциональное состояние, мотивацию  поступков ребёнка в условиях его социализации.

Дошкольный возраст — период интенсивного морально-нравственного развития ребёнка. Именно в этот период складываются первичные этические инстанции, которые во многом определяют личностные особенности человека и его отношение к окружающим людям. Становление внутренних этических инстанций происходит по нескольким линиям: развитие морального сознания, становление моральной саморегуляции поведения, развитие нравственных чувств. Важным свидетельством развития морального сознания являются этические оценки, на основании которых ребёнок дифференцирует все поступки на хорошие и плохие. В ряде отечественных и зарубежных исследований показано, что моральное развитие ребёнка во многом определяется уровнем его моральных понятий (о справедливости, о доброте и пр.). Изучению моральных суждений детей посвящено немало интересных исследований, основа которых была заложена Ж. Пиаже. Изучая моральные суждения детей, Пиаже, сделал заключение о том, что от 5 до 12 лет моральные представления детей меняются от нравственного реализма к нравственному релятивизму. Нравственный реализм — это твёрдое, однозначное понимание добра и зла, в котором понятие о справедливости подтверждается авторитетом взрослого. Младшие дети полагают, что законы морали незыблемы, они установлены властью старших, их нельзя менять, и они не допускают исключений. В период нравственного реализма дети оценивают действия по их последствиям, а не по намерениям людей.

Идеи Пиаже о развитии моральных суждений расширил и углубил Л. Кольберг, который выделил три уровня нравственных суждений: доусловный, традиционный и посттрадиционный. Дети до 10-11 лет остаются преимущественно на доусловном уровне, когда они дают оценку тем или иным действиям, исходя из их последствий. Ж. Пиаже и Л. Колберг полагали, что смена стадий нравственного развития связана с общим когнитивным развитием ребёнка. Развивающаяся децентрация, то есть способность понимать и принимать чужую точку зрения, определяет моральное развитие детей, которое фактически отождествляется с развитием моральных суждений. Вместе с тем известно, что уровень моральных суждений и оценок ребёнка далеко не всегда отражается на его конкретных поступках. Правильные моральные суждения и оценки далеко не однозначно связаны с реальными поступками детей. А значит, моральное сознание не исчерпывает всей сферы этического развития детей. Значительно более важным является формирование морального поведения дошкольника.

В психологии существуют два подхода к пониманию этического развития ребёнка и, соответственно, к его морально-нравственному воспитанию. Один из них основан на усвоении моральных норм и правил поведения, другой — на эмоциональном развитии ребёнка и формировании социальных чувств. Существо морали состоит в оценке человеческого поведения, в предписании или запрещении конкретных действий и поступков. Она имеет социально-общественный характер; она определяется социальными причинами, а потому всегда частична и относится к определенной группе (социальной, национальной, религиозной и пр.). Мораль имеет свое выражение в определённом законе (кодексе), который предписывает или запрещает конкретные формы поведения. Её сущность состоит в соотнесении конкретного поступка с данным законом как с определённым критерием оценки человеческого поведения. Она поощряет одни нормы поведения и осуждает другие. Моральное поведение побуждается стремлением соответствовать некоторому образцу и направлено на себя (самоутверждение и самооценку). Другой человек при этом воспринимается здесь сквозь призму моего «Я» — моих представлений, моих оценок и потребностей. Он рассматривается как обстоятельство моей собственной жизни, которое может соответствовать или не соответствовать моим представлениям, выражать или не выражать должное отношение ко мне. В результате, человек воспринимает и переживает только самого себя, вернее, то, что обычно называют "образом Я" (свои интересы, оценки, качества). Соответственно, моральные нормы всегда конкретны, частичны (они признаются только определённой группой) и условны (зависят от места и времени их использования).

Нравственность имеет всеобщий, универсальный и безусловный характер. Она не может быть выражена в конечных и конкретных нормах и формах поведения. Нравственное поведение направлено на других людей и выражает особое отношение к ним. Нравственное отношение основано на таком восприятии другого, в котором он выступает не как обстоятельство жизни субъекта, но как самоценная и самодостаточная личность. Способность увидеть и услышать именно другого человека, а не себя в нём, является основой нравственного отношения к другому. Нравственность формируется вместе с личностью индивида и неотделима от его «Я». Нравственное поведение самодостаточно. Человек осуществляет те или иные поступки не для того, чтобы его похвалили, а потому, что по-другому не может. Нравственное поведение направлено не на оценку, а на другого, независимо от его конкретных качеств или действий. Единственной нравственной нормой является любовь к другому и отношение к нему как к самому себе. Истинное моральное поведение ребёнка, с точки зрения Л.С. Выготского, «должно стать его природой, совершаться свободно и легко».

На основе этих соображений можно заключить, что моральное и нравственное поведение имеют разные психологические основания. Но при всей своей противоположности мораль и нравственность описывают единое этическое начало человека. Соответственно, этическое развитие ребёнка есть морально-нравственное развитие, внутри которого нужно различать две разные линии. Одним из наиболее эффективных методов формирования морального поведения является развитие моральной саморегуляции, которая осуществляется посредством представлений ребёнка о моральных эталонах и способности к моральной оценке своих поступков. Такое поведение является произвольным и опосредствованным моральными нормами. Его основными мотивами являются стремление соответствовать моральным образцам и повышение собственной самооценки.

Развитие нравственных чувств в дошкольном возрасте изучалось в работе Е.О. Смирновой и В.Г. Утробиной.  Результаты исследований  выявили существенные различия в решении проблем и в отношении к сверстнику у детей на разных этапах дошкольного возраста. В младшей возрастной группе для детей наиболее характерным было значительное количество просоциальных действий при общем индифферентном отношении к другому ребёнку. Трёхлетние дети по просьбе взрослого легко решали проблемные ситуации в пользу других. Вместе с тем, моральный смысл ситуации, равно как и отношение к сверстнику, мало волновал младших дошкольников. Главным для них были ситуативные игровые интересы и требования взрослого. Всё это может свидетельствовать о том, что этические вопросы ещё не играют важной роли в жизни ребёнка, но на их развитие и становление в этот период оказывает существенной влияние значимый взрослый.

Решительный перелом в этическом развитии и в отношении к сверстнику происходит в 4-5 лет. Спокойно-индифферентное отношение к ровеснику сменяется напряжённым вниманием к нему. Общение детей начинает опосредоваться предметной или игровой деятельностью. Дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников, оценивают их и реагируют на оценку взрослого яркими эмоциями. В этот же период резко возрастает сопереживание ровесникам. Однако это сопереживание зачастую носит неадекватный характер — успехи сверстника могут огорчать и обижать ребёнка, а его неудачи радовать. Дети начинают хвастаться, завидовать, конкурировать, демонстрировать свои преимущества. Резко возрастает количество и острота детских конфликтов. Усиливается напряжённость в отношениях со сверстниками, чаще, чем в других возрастах, проявляется амбивалентность и застенчивость. Эти факты позволяют говорить о качественной перестройке в моральном сознании и в отношениях к сверстнику. Сверстник становится предметом постоянного сравнения с собой, направленного на противопоставление себя и другого. Только через сравнение своих конкретных качеств, навыков и умений ребёнок может оценить и утвердить себя как обладателя определённых достоинств, которые важны не сами по себе, а только если кто-то их оценивает, то есть «в глазах другого». Потребность в признании, в уважении сверстника становится главной и «закрывает» потребности и состояния другого ребёнка.

К шести годам значительно возрастает количество просоциальных действий и усиливается эмоциональная вовлечённость в действия и переживания сверстника, сопереживание другому становится более выраженным и адекватным. Многие дети уже способны сопереживать как успеху, так и неудачам ровесника, готовы помочь и поддержать его. Появляется стремление не только отозваться на переживания сверстника, но и понять их.

К семи годам снижается острота и напряжённость конфликтов дошкольников. Многие факты свидетельствуют о том, что просоциальные действия старших дошкольников совершаются не только и не всегда из стремления выполнить моральную норму, но и что эти действия направлены в основном не на поддержание собственной положительной оценки (или оценки взрослого), а непосредственно на другого ребёнка. Непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то, безоценочная эмоциональная вовлечённость в его действия могут свидетельствовать о том, что ровесник стал для ребёнка не только предметом сравнения с собой, но и самоценной, целостной личностью, а его настроение и желания становятся целью действий ребёнка. Такое восприятие сверстника является основой нравственных чувств и нравственного поведения ребёнка.

Именно в дошкольном возрасте складываются основные этические инстанции, оформляются и укрепляются основы личности и отношение к другим людям. Вместе с тем, методы такого воспитания далеко не столь очевидны и представляют серьёзную педагогическую проблему. Моральное и нравственное развитие личности — есть процесс усвоения ребёнком норм и правил общественного поведения в условиях активного общения и совместной деятельности. Норма — эталон, образец поведения, который должен ребёнком осознаваться, быть для него привлекательным, эмоционально значимым и главное — побуждать к определённым социально одобряемым поступкам. Такие нормы должны стать внутренними, «своими» и стать регулятором поведения ребёнка. В этом случае ребёнок поступает хорошо (морально) не по принуждению, а самостоятельно, по собственному решению. В ситуации саморегуляции ребёнок вопреки своим интересам принуждает себя делать так, как надо, а не так, как хочется. При этом внешние требования и давление заинтересованных лиц отсутствуют. Поэтому противоречие интересов выступает для ребёнка в форме противоречия между собственными желаниями и их собственной моральной оценкой. Моральная регуляция поведения включает требование человека к самому себе. Ему важно быть хорошим и не быть плохим, т. е. оценить свои действия и вести себя соответствующим образом. Таким образом, оценка, которой подвергается нравственный поступок, должна стать самооценкой.

Моральная саморегуляция предполагает образец, эталон, с которым он может соотносить собственное поведение. В одних случаях этим образцом поведения является взрослый, которому ребёнок стремится подражать, в других в качестве эталона выступают сказочные персонажи. Сказки и сказочные герои способствуют формированию зрелой личности, выработке адекватных механизмов защиты. Создаваемые веками народные сказки вобрали в себя оптимальный опыт педагогического (а в случае необходимости, и психотерапевтического) взаимодействия между ребёнком и взрослым. На бессознательном уровне сказки предлагают пути разрешения важнейших кризисов, закономерно возникающих в ходе нормального детского развития. Сказка помогает поддерживать необходимую дистанцию в переживании крайне неприятных аффектов, сохраняя психическую целостность. Сказку можно сравнить с переходным объектом. Д.В. Винникотт считал, что переходный объект помогает ребёнку постепенно перейти от стадии полной зависимости от взрослого к объективным и полноценным отношениям в мире реальных объектов. Сказки могут объяснять ребёнку «Что будет, если…?» Сказочный посыл оказывается абсолютно реалистичным. Иными словами, каждый персонаж может описывать реального отдельного человека, определённую роль, которую ребёнок может играть или даже брать в основу своего жизненного сценария. Какими бы выдуманными ни были персонажи и их действия, вызываемые ими эмоции совершенно реальны. В сказке ребёнок проживает такие эмоциональные состояния, которых ему не хватает во внешней жизни. Сказка — испытательная площадка для трудных эмоций, базовое руководство для превращения пугающих и запретных эмоций в приятные. Сказка — это не просто описание возможностей, но достаточно активное, хотя и недирективное, внушение: моделей поведения, ценностей, убеждений и жизненных сценариев.

Важным методом формирования нравственных чувств и моральных оценок является обучение детей решать социально-нравственные, смысловые задачи, которые ставят перед ними сказки и сказочные герои. Например, в игре-драматизации какой-либо сказочной истории сами или с помощью кукол дети должны решить какую-либо конфликтную или проблемную ситуацию, распределить привлекательные игрушки или сладости, когда на всех явно не хватает, или выбрать, кому достанется привлекательная роль в игре, или помочь слабому и неумелому и т. п. Создание проблемных ситуаций в жизни или в форме задач есть та особая сфера жизни и деятельности детей, которая при соответствующем руководстве взрослого формирует способность понимать нравственные аспекты поведения и совершать положительные поступки. Поскольку дети понимают идею лишь тогда, когда она воплощена в ярких образах, восприятие детьми художественных произведений, особенно сказок, становится важным методом воспитания чувств. При восприятии сказки и сказочных героев происходит перенос чувств и эмоций по поводу персонажа в реальные жизненные ситуации. Дети видят состояние другого, сопереживают ему, ставят себя на его место, проигрывают полюбившиеся сказки в своих играх. Всё это создаёт условия для развития у ребёнка способности к сопереживанию, к переносу своего восприятия на жизненные ситуации, аналогичные сказочным по своей нравственной сути. При выполнении этих условий не только обогащаются представления ребёнка о нравственных нормах отношений между людьми, но и актуализируется его потребность в проявлении гуманных чувств, отвечающих этим нормам.